Pembelajaran Pemecahan Masalah Berbasis Kontekstual Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Pecahan di Kelas V SDN 37 Alang Laweh Padang

Posted: 27/11/2010 in tU9aS kuL...

Pembelajaran Pemecahan Masalah Berbasis Kontekstual Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Pecahan di Kelas V SDN 37 Alang Laweh Padang

Abstrak: Berdasarkan pengamatan peneliti di SDN 37 Alang Laweh dan hasil wawancara terhadap siswa dan guru kelas V SDN 37 Alang Laweh Padang, siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari pecahan dalam bentuk soal cerita, serta pembelajaran dilaksanakan oleh guru masih secara konvensional. Hal ini mengakibatkan nilai siswa rendah. Untuk itu penulis melalui penelitian ini mencoba meningkatkan hasil belajar siswa pada pecahan dengan pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan perencanaan, bentuk dan penilaian pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual. Pembelajaran pemecahan masalah yang digunakan yakni model Polya, pembelajaran melalui 4 tahap dan masing masing tahap dikombinasikan dengan komponen Contextual Teaching and Learning (CTL). penelitian tindakan kelas ini dirancang dengan dua siklus yang meliputi tahapan perencanaan dan pelaksanaan. Hasil penelitian dari setiap siklus yang dilaksanakan dalam peneitian ini terlihat peningkatan hasil belajar matematika siswa.

 

Kata kunci: Pembelajaran, Pemecahan Masalah, Kontekstual.

A. Pendahuluan

Dalam setiap kegiatan manusia pada hakikatnya selalu berhadapan dengan masalah, baik masalah yang besar maupun yang kecil. Keberhasilan seseorang dalam kehidupannya, banyak ditentukan oleh kemampuan memecahkan masalah yang dihadapinya, khususnya memecahkan masalah matematika.

Pemecahan masalah menurut (Depdiknas, 2006:416) merupakan “Fokus dalam pembelajaran matematika yang mencakup berbagai masalah dengan berbagai cara penyelesaiannya. Dan pembelajaran matematika dengan pemecahan masalah sebagaimana menurut Sujono (1988:220) “Keterampilan dan kebanggaan siswa akan berkembang karena selama proses pemecahan masalah, siswa dituntut untuk lebih kritis dan analitis terhadap soal-soal yang diberikan kepadanya”.

National Council of Teacher of Matematich (NCTM) (dalam Megawati, 2004:2) menyatakan bahwa pemecahan masalah mempunyai dua fungsi dalam pembelajaran matematika. Pertama, pemecahan masalah merupakan sarana yang penting untuk mempelajari materi matematika, karena banyak konsep matematika yang dapat dikenalkan secara efektif kepada siswa melalui pemecahan masalah. Kedua, pemecahan masalah dapat membekali siswa dengan pengetahuan matematika sebagai dasar dalam memformulasikan, mendekati dan memecahkan masalah sesuai dengan apa yang telah mereka pelajari di sekolah. Ini berarti bahwa pemecahan masalah merupakan bagian yang mendasar dan memegang peranan penting dalam penemuan dan mengaplikasikan konsep-konsep matematika. Pemecahan masalah matematika, selain menuntut siswa untuk berpikir juga dapat mengakibatkan siswa lebih kreatif.

Pembelajaran mengenai pemecahan masalah menekankan pada pembelajaran strategi-strategi pemecahan masalah sebagai alat untuk menyelasaikan masalah. Pembelajaran pemecahan masalah menekankan pada pembelajaran yang melibatkan siswa untuk belajar menggunakan strategi pemecahan masalah dalam permasalahan yang menantang, terutama yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Sebagaimana menurut Depdiknas dalam (KTSP, 2006:416) bahwa “Pembelajaran matematika hendaknya dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem) kehidupan siswa, agar siswa lebih mudah mengembangkan pola pikirnya untuk memecahkan masalah”.

Berdasarkan observasi dan studi awal pada tanggal 24 Maret 2008 di kelas  V SDN 37 Alang Lawas Padang Selatan, terlihat siswa masih kesulitan mengerjakan soal-soal cerita tentang mengubah pecahan ke persen dan kelemahan mentransformasikan masalah verbal lainnya menjadi kalimat matematika.

Kesulitan-kesulitan yang dihadapi siswa, selain dari faktor siswa sendiri, faktor guru juga menentukan kesulitan yang dialami siswa tersebut. Berdasarkan hasil wawancara tanggal 24 Maret 2008 dengan guru kelas V SDN 37 Alang Laweh Padang, didapat hasil bahwa guru masih menggunakan metode yang konvensional. Manurut Manan (dalam Megawati, 2004:10) pembelajaran matematika secara konvensional siswa diposisikan sebagai orang yang tidak tahu apa-apa yang hanya menunggu dan menyerap apa yang diberikan guru yang akibatnya siswa pasif dan guru yang menjadi aktif. Guru mengikuti alur memberi informasi, ceramah, latihan soal dan pemberian tugas. Pembelajaran matematika secara konvensional mengakibatkan siswa bekerja secara prosedural tanpa memahami konsep yang sebenarnya dan daya nalar serta kreatifitas siswa tidak berkembang. Hal ini mengakibatkan aktifitas belajar siswa rendah, menurunkan hasil dan minat belajar siswa. Selain itu, dalam pembelajaran siswa lebih cendrung mengandalkan teman yang lebih pintar, karena siswa tidak mengerti dengan soal yang diberikan. Apabila hal ini dibiarkan berlanjut, maka akan berindikasi negatif terhadap nilai hasil belajar matematika.

Dari fenomena yang diperoleh di lapangan, maka peneliti menganggap bahwa hal ini masalah yang perlu diatasi, untuk itu perlu dikembangkan suatu pembelajaran yang lebih bermakna. Agar pembelajaran lebih bermakna, maka perlu diciptakan lingkungan yang alamiah yang dekat dengan dunia nyata. Kegiatan pembelajaran secara kontekstual dapat mengarahkan siswa untuk mengaplikasikan teori matematika secara bermakna (Pearson dalam http:// cikgu.net/2003).

Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat membuat pembelajaran menjadi bermakna yaitu pendekatan kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL). Pendekatan kontekstual menurut Nina (2005:6) adalah “Pendekatan yang menekankan pada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi dunia nyata, sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka”. Pendapat lain mengatakan bahwa pembelajaran kontekstual memungkinkan siswa menghubungkan isi pembelajaran dengan konteks kehidupan sehari-hari untuk menemukan makna (Suwantri, 2007)

Pendekatan kontekstual mempunyai karakteristik sebagaimana menurut Nurhadi (2002:20) yaitu:1) kerja sama; 2) saling menunjang; 3) menyenangkan, tidak membosankan; 4) belajar dengan bergairah; 5) pembelajaran dengan terintegrasi; 6) menggunakan sumber belajar; 5) siswa aktif; 7) sharing dengan teman; 8) siswa kritis dan guru kreatif; 9) dinding kelas penuh dengan hasil karya siswa, peta, gambar, artikel, humor; 10) laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil praktikum, karangan siswa dan lain-lain.

Pendekatan kontekstual ini memiliki tujuh komponen utama yaitu          1) konstruktivis (contructivism); 2) menemukan (inquiry); 3) bertanya (questioning); 4) masyarakat belajar (learning community); 5) pemodelan (modeling); 6) refleksi (reflection); dan 7) penilaian yang sebenarnya (auhtenticassesmen), (Nurhadi, 2002:10).

Pendekatan kontekstual ini mempunyai kelebihan yakni pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi siswa, karena pembelajaran berlangsung secara alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa, dan strategi pembelajaran lebih dipentingkan dari pada hasil (Nurhadi, 2003:4). Selain itu, pembelajaran dengan pendekatan kontekstual  akan menambah semangat dan kreatifitas siswa, karena masalah yang dihadapkan kepada siswa adalah masalah yang ada di lingkungannya dan akan berguna di kehidupan siswa tersebut.

Dengan melihat kelebihan pendekatan kontekstual di atas dan kendala yang ditemui di lapangan pada pembelajaran pemecahan masalah tentang mengubah pecahan ke persen, maka pada pembelajaran pemecahan masalah tentang mengubah pecahan ke persen, pendekatan kontekstual sangat cocok diterapkan. Karena soal-soal tentang pecahan banyak berkaitan dengan kehidupan nyata siswa, sehingga masalah yang timbul adalah masalah yang kontekstual. Dengan demikian, dapat membantu siswa memproses informasi ke dalam otaknya dan menyusun kembali pengetahuannya untuk digunakan dalam kehidupan sehari-hari.

 

B. Metode penelitian

Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif. Pendekatan ini berkenaan dengan perbaikan atau peningkatan proses pembelajaran pada suatu kelas. Pendekatan kualitatif digunakan karena suatu prosedur penelitian yang menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata tertulis atau lisan serta perilaku yang diamati dari orang-orang atau sumber informasi (Bogdar dan Toylor, 1992:21)

Jenis penelitian yang dilakukan merupakan penelitian tindakan kelas (action research) dibidang pendidikan dan pengajaran matematika, dalam penelitian tindakan kelas diadakan perlakuan tertentu  yang didasarkan pada masalah-masalah aktual yang ditemukan di lapangan. Penelitian ini berkenaan dengan perbaikan atau peningkatan proses pembelajaran matematika pada suatu kelas.

Oleh sebab itu sesuai dengan penelitian tindakan kelas maka masalah penelitian yang harus di pecahkan berasal dari persoalan praktek pembelajaran dikelas sacara lebih profesional.

Penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan menggunakan model siklus yang dikembangkan oleh Kemmis ( dalam Ritawati, 2007:21). Model siklus ini mempunnyai empat komponen yaitu perencanaan, tindakan, pengamatan dan refleksi. Penelitian ini dilaksanakan 2 siklus. Satu siklus berisi empat komponen, setiap siklus diadakan dua sampai  kali pertemuan, dan pada setiap akhir siklus dilakukan tes  akhir tindakan. Pada setiap pertemuan dilakukan pengamatan terhadap aktifitas siswa dan guru selama proses belajar mengajar yaitu selama 2×35 menit, setelah akhir setiap siklus dilakukan tes hasil belajar (bagan siklus penelitian terlampir).

Perencanaa tindakan disusun secara kolaboratif antara peneliti dan guru. Peneliti melakukan studi pendahuluan berupa observasi awal terhadap pembelajaran pemecahan masalah pecahan di kelas V Sekolah Dasar terteliti. Hal ini dilakukan untuk mengetahui permasalahan yang dihadapi guru dan siswa berkaitan dengan pembelajaran pemecahan masalah tentang pecahan dan persen di kelas V Sekolah Dasar.

Studi pendahuluan dilakukan dengan mengamati proses belajar mengajar pemecahan masalah yang sudah dilakukan selama ini. Dari hasil studi pendahuluan diidentifikasi masalah pembelajaran pemecahan masalah berkaitan dengan pecahan dan persen yang sudah dilakukan di kelas V Sekolah Dasar terteliti. Setelah diidentifikasi, diadakan diskusi dan negosiasi antara peneliti dan guru kelas V dan kepala sekolah berkaitan dengan kemungkinan dilaksanakannya penelitian tindakan untuk mengoptimalkan pembelajaran pemecahan masalah tentang pecahan dan persen di kelas V.

Peneliti dan guru merumuskan permasalahan yang akan diangkat sebagai permasalahan penelitian, yakni melaksanakan pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstusal yang meliputi tahap pemahaman masalah, perencanaan, pelaksanaan dan menilai kembali. Keempat tahap ini dipadukan dengan komponen kontekstual.

Sesuai dengan rumusan masalah hasil studi pendahuluan, peneliti membuat rencana tindakan yang akan dilakukan. Tindakan itu berupa pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual tentang pecahan. Kegiatan itu dimulai dengan merumuskan rancangan tindakan pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual, yaitu dengan kegiatan sebagai berikut: 1) Menyusun rancangan tindakan berupa model pembelajaran. Hal ini meliputi tujuan pembelajaran, memilih dan menetapkan materi, kegiatan belajar mengajar, memilih dan menetapkan media/ sumber belajar serta evaluasi. 2) Menyusun alat perekam data berupa pedoman observasi, pedoman wawancara, catatan lapangan dan dokumentasi. 3) Mendiskusikan dengan guru kelas tentang tata cara pengumpulan data dalam pelaksanaan observasi saat kegiatan dilakukan, agar tidak terjadi penyimpangan dalam pengambilan data.

Pada tahap pelaksanaan tindakan pembelajaran pemecahan masalah yang  kontekstual. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus. Setiap siklus dilaksanakan  dua kali pertemuan sesuai dengan rencana pembelajaran yang telah disusun. Kegiatan dilakukan oleh peneliti sebagai guru praktisi dan guru kelas sebagai observer didampingi teman sejawat. Praktisi melakukan kegiatan pembelajaran di kelas berupa kegiatan interaksi antara guru dan siswa, dan antara siswa dengan siswa.

Tahap pelaksanaan tindakan ini dilakukan dalam tiga siklus. Fokus tindakan pada setiap siklus berupa penerapan pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual dengan mengikuti langkah-langkah pemecahan masalah dan dikombinasikan dengan pendekatan kontekstual.

Pengamatan terhadap tindakan pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Hal ini dilakukan secara intensif, objektif, dan sistematis. Pengamatan dilakukan oleh observer pada waktu  guru praktisi melaksanakan tindakan pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual.

Dalam kegiatan ini peneliti dan pengamat berusaha mengenal, merekam dan mendokumentasikan  semua indikator dari proses hasil perubahan yang terjadi, baik yang disebabkan oleh tindakan terencana maupun dampak intervensi dalam pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual. Keseluruhan hasil pengamatan direkam dalam bentuk lembaran observasi.

Pengamatan dilakukan secara terus menerus mulai dari siklus I sampai dengan siklus II. Pengamatan yang dilakukan pada satu siklus dapat mempengaruhi penyusunan tindakan pada siklus selanjutnya. Hasil pengamatan ini kemudian didiskusikan dengan guru dan diadakan refleksi untuk perencanaan siklus berikutnya.

Refleksi diadakan setiap satu kali tindakan berakhir. Dalam tahap ini peneliti dan observer mengadakan diskusi terhadap tindakan yang baru dilakukan. Hal-hal yang akan didiskusikan adalah menganalisa tindakan yang baru dilaksanakan, mengulas dan menjelaskan perbedaan rencana dan pelaksanaan tindakan yang telah dilakukan, serta melakukan intervensi, pemaknaan, dan penyimpulan data yang diperoleh. Hasil refleksi bersama ini dimanfaatkan sebagai masukan pada tindakan selanjutnya. Selain itu, hasil kegiatan refleksi setiap tindakan digunakan untuk menyusun simpulan terhadap hasil tindakan I, II.

Data penelitian ini berupa hasil pengamatan dan wawancara dari pembelajaran pemecahan masalah pecahan pada siswa kelas V Sekolah Dasar, data tersebut berkaitan dengan perencanaan, pelaksanaan dan hasil pembelajaran yang berupa informasi sebagai berikut : a) Pelaksanaan pembelajaran yang berhubungan dengan perilaku guru dan siswa yang meliputi interaksi belajar menajar antara guru dan siswa, siswa dan siswa, siswa dan guru dalam pembelajaran pemecahan masalah.  b) Evaluasi pembelajaran pemecahan masalah pecahan yang berupa evaluasi proses maupun evaluasi hasil. c) Hasil tes siswa baik sebelum maupun sesudah pelaksanaan tindakan pembelajaran pemecahan masalah.

Data yang diperoleh dalam penelitian dianalisis dengan menggunakan analisis data kualitatif yakni analisa data dimulai dengan menelaah sejak pengumpulan data sampai seluruh data terkumpul. Tahap analisis tersebut antara lain: 1) Menelaah data yang terkumpul. 2) Reduksi data, meliputi pengkategorian dan pengklasifikasian. 3) Menyajikan data, dilakukan dengan cara mengorganisasikan data yang telah direduksi. 4 )Menyimpulkan hasil penelitian dan triangulasi. Kegiatan triangulasi dilakukan dengan cara peninjauan kembali catatan lapangan dan bertukar pikiran dengan ahli, teman sejawat serta guru.

Analisis data dilakukan terhadap data yang telah direduksi baik data perencanaan, pelaksanaan, maupun data evaluasi. Analisis data dilakukan dengan cara terpisah-pisah. Hal ini dimaksudkan agar dapat ditemukan berbagai informasi yang spesifik dan terfokus pada berbagai informasi yang mendukung pembelajaran dan yang menghambat pembelajaran. Dengan demikian pengembangan dan perbaikan atas berbagai kekurangan dapat dilakukan tepat pada aspek yang bersangkutan.

Kriteria keberhasilan setiap tindakan adalah sebagai berikut: seluruh aktivitas guru dan siswa mencapai keberhasilan 80%. Dan nilai ketuntasan siswa yang diharapkan berdasarkan kesepakatan dengan guru kelas yang bersangkutan dan standar ketuntasan materi di SDN 37 Alang Laweh adalah 80 atau 80%.

Penarikan kesimpulan dilakukan dengan cara menafsirkan makna data yang tersaji. Sebelum dilakukan simpulan akhir, terlebih dahulu dilakukan simpulan sementara. Hasil simpulan makna data yang tersaji diverifikasi untuk memperoleh simpulan akhir yang dapat dipercaya. Kegiatan verivikasi dilakukan dengan uji keabsahan temuan yang telah ditentukan.

Penelitian ini  bertujuan untuk mendeskripsikan dan mengembangkan pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual terhadap pecahan bagi siswa kelas V Sekolah Dasar Negeri 37 Alang Lawas.

Pada siklus pertama, guru melakukan penelitian selama 3 kali pertemuan. Pada setiap pertemuan dilakukan pengamatan terhadap aktifitas siswa dan guru selama proses belajar mengajar yaitu selama 2×35 menit, setelah akhir setiap siklus dilakukan tes hasil belajar.

 

C.     Hasil penelitian

Berdasarkan hasil pengamatan pembelajaran siklus I dan hasil catatan lapangan, maka selama pelaksanaan tindakan pertemuan I dan II diperoleh hasil sebagai berikut: 1) Pembelajaran yang dilaksanakan telah mencerminkan model pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual, karena secara umum proses pembelajaran berjalan sesuai dengan rencana yang telah disusun. 2) Hasil pengamatan yang dilakukan guru kelas sebagai pengamat I terhadap aktivitas peneliti (guru praktisi) dlam kegiatan pembelajaran telah mencapai kriteria keberhasilan 92%, yang berarti masuk kategori cukup. Ini berarti kriteria keberhasilan pada pertemuan I belum tercapai. Dan perlu ditingkatkan pada pertemuan sebelumnya. 3) Hasil pengamatan yang dilakukan teman sejawat selaku pengamat II dalam mengamati aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran mencapai kriteria keberhasilan 95,4% atau hanya berada pada kriteria cukup. Ini berarti kriteria keberhasilan belum tercapai. 4) Pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual dengan 4 langkah utamanya, siswa sering tidak mencek hasil kerja, padahal mencek kembali hasil kerja merupakan salah satu langkah pemecahan masalah. 5) Pembelajaran ini dikombinasikan dengan komponen kontekstual, namun siswa belum maksimal dalam melaksanakan komponen kontekstual tersebut. 6) Hasil belajar siswa yang dicapai masih rendah. Hal ini telihat dari tes akhir tindakan. Siswa baru mencapai rat-rata 64,5. nilai ini berada pada taraf cukup. 7) Aktivitas siswa dalam kelompok masih rendah.

Berdasarkan hasil refleksi ini, dapat disimpulkan bahwa aktivitas peneliti dan siswa telah mencapai kategori keberhasilan yang ditetapkan, namun pemahaman siswa terhadap langkah pemecahan masalah masih kurang serta keaktifan siswa masih kurang, sehingga komponen CTL belum berjalan sesuai dengan yang diharapkan. Maka perlu dilanjutkan pada siklus berikutnya. Pelaksanaan siklus II diharapkan dengan memperhatikan hal-hal sebagai berikut: 1) Peneliti harus merumuskan masalah dengan kalimat yang sederhana dan singkat sehingga mudah dipahami siswa. 2) Peneliti harus membimbing siswa sesuai agar mampu membuat model matematika dengan benar. 3) Peneliti harus lebih giat memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan dan bimbingan sehigga siswa lebih aktif dan mampu bekerja sama dalam kelompok. Peneliti harus memperhatikan siswa dalam bekerja dalam kelompoknya, agar semuanya terlibat aktif dalam kelompoknya.

Berdasarkan hasil refleksi pada tindakan siklus I, maka ditetapkan pelaksanaan siklus II. Pelaksanaan siklus II lebih ditekankan pada pemahaman siswa terhadap materi dan langkah-langkah pemecahan masalah model Polya serta meningkatkan keaktifan siswa sehingga komponen kontekstual dapat berjalan dengan baik.

Kegiatan yang dilakukan pada siklus II meliputi tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Beberapa hal yang dilakukan peneliti pada tahap ini adalah membuat rencana pelaksanaan pembelajaran, lembar observasi, catatan lapangan, dan lembar kerja siswa. Materi yang diambil pada pertemuan I siklus II ini adalah memecahkan masalah yang berkaitan dengan pecahan dan persen. Siklus II dilaksanakan dengan 4 jam pelajaran (2 x pertemuan), dengan rincian 3 jam pelajaran untuk tatap muka dan 1 jam pelajaran untuk tes akhir tindakan.

Tindakan peretama pada pertemuan siklus II ini dilaksanakan pada hari senin tanggal 19 Mai 2008 pukul 08.00- 09.10. Pembelajaran dibagi dalam tiga tahap yaitu tahap awal, tahap inti dan tahap akhir.

Pada tahap awal peneliti/praktisi mengucapkan salam, memotivasi siswa, menyampaikan tujuan pembelajaran, menyampaikan langkah-langkah pembelajaran, membagikan LKS pada masing-masing siswa dalam kelompok. Pada tahap inti, pembelajaran disesuaikan dengan langkah pemecahan masalah polya yang dikombinasikan dengan komponen CTL. Pada langkah memahami masalah, guru meminta siswa memahami masalah dengan membuat apa yang diketahui dan ditanya dari soal. Kemudian guru meminta siswa untuk menuliskan di LKS dan meminta salah satu wakil kelompok untuk menuliskan ke papan tulis, setelah selesai siswa menuliskan di papan tulis lalu guru meminta tanggapan dari kelompok lain, apabila ada jawaban yang berbeda, sambil guru mencek hasil kerja masing-masing siswa.

Pada langkah merencanakan pemecahan masalah, siswa diarahkan dengan pertanyaan-pertanyaan untuk dapat menterjemahkan soal dalam bentuk kontekstual ke dalam model matematika, yakni dengan menentukan terlebih dahulu pemisalan untuk yang diketahui dan ditanya dari soal yang diberikan. Siswa tampak asyik berdiskusi dengan teman kelompoknya dalam menentukan model matematikanya. Guru berkeliling ke masing-masing kelompok untuk mengamati kerja siswa dan memberikan bimbingan bagi kelompok atau siswa yang kurang mengerti dalam menemukan model matematika, kemudian guru memberi instruksi kepada siswa yang sudah menemukan model agar menunjukkan teman yang kurang mengerti dengan model matematika dari soal tersebut. Lalu siswa diminta menuliskan ke papan tulis dan siswa lain diminta untuk menanggapinya.

Langkah berikutnya melaksanakan rencana pemecahan masalah sesuai dengan rencana yang telah dibuat, setelah siswa selesai membuatnya, maka diminta salah satu wakil kelompok untuk menjadi model bagi temannya yang lain sambil guru mencek hasil kerja siswa yang lain. Berikutnya siswa mencek hasil kerjanya dengan menggunakan model yang telah dibuat dan terakhir membuat kesimpulan dari soal tersebut.

Pada tahap akhir siswa diarahkan untuk membuat kesimpulan dari pembelajaran tersebut dan diarahkan merefleksi dari langkah-langkah pemecahan masalah Polya tersebut dan pemberian PR.

 

D. Pembahasan

Berdasarkan catatan hasil dilapangan dan diskusi peneliti dengan guru kelas Va dan teman sejawat di atas,  penyebab dari adanya siswa yang belum dapat menyelesaikan soal pemecahan masalah yang berkaitan dengan persen adalah karena rendahnya pemahaman siswa terhadap soal yang diberikan, siswa masih kesulitan dalam menemukan model matematika dari soal.  Selain itu siswa terbiasa belajar sendiri-sendiri tidak berkelompok sehingga masyarakat belajar belum tercipta atau tidak berjalan yang mengakibatkan siswa yang berkemampuan rendah kesulitan dalam memcahkan soal terutama membuat model matematikanya.

Rencana pelaksanaan pembelajaran ini dirancang berdasarkan langkah-langkah pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual. RPP yang disusun berdasarkan program semester sesuai dengan waktu penelitian. Dengan Kompetensi Dasarnya menibah pecahan kebentuk persen dan desimal serta. Dan yang menjadi indikatornya adalah memcahkan masalah yang berkaitan dengan menentukan persentase dari kuantitas dan kelompok. RPP dilakukan tiga tahap yaitu kegiatan awal, kegiatan inti, kegiatan akhir. Tahap inti dibagi empat langkah pemecahan masalah model polya yaitu langkah memahami massalah, langkah menyusun rencana pemecahan masalah, langkah melaksanakan rencana pemecahan masalah, langkah meninjau ulang hasil dan membuat kesimpulan. Pada masing-masing langkah dikombinasikan dengan komponen CTL yaitu 1) konstruktivis (contructivism); 2) menemukan (inquiry); 3) bertanya (questioning); 4) masyarakat belajar (learning community); 5) pemodelan (modeling); 6) refleksi (reflection); dan 7) penilaian yang sebenarnya (auhtentic assesmen).

Kegiatan pembelajaran dibagi dalam tiga tahap pembelajaran, yaitu tahap awal, tahap inti dan akhir.

Pada tahap awal langkah yang dilakukan adalah menyiapkan siswa untuk siap belajar dengan cara menyampaikan tujuan belajar agar proses belajar siswa menjadi terarah dan sistematis. selain itu siswa akan terfokus pada satu hal yakni tujuan tersebut. Tujuan belajar juga dapat menimbulkan motivasi siswa. hal ini sesuai dengan pendapat Dahar (dalam Megawati 2004:101) bahwa tujuan dapat mengarahkan alur belajar siswa dan meningkatkan motivasi untuk belajar. pemberian motivasi pada siswa juga dapat dilakukan dengan menyampaikan mamfaat mempelajari materi tersebut, sehingga siswa tersebut terpancing untuk belajar.

Pemberian motivasi juga berfungsi untuk menyiapkan  siswa agar terlibat aktif dalam belajar. Siswa yang telah siap untuk belajar akan memperoleh hasil yang lebih baik dari pada yang tidak siap.

Kemudian pada tahap awal ini peneliti juga memberikan materi prasyarat yakni dengan tanya jawab tentang cara mengubah pecahan ke persen. setelah yakin bahwa siswa sudah menguasai materi prasyarat, pembelajaran pemecahan masalah baru dimulai. Hal ini penting dilakukan karena pengetahuian dibangun berdasrkan pengetahuan awal. sesuai dengan pandangan konstruktivisme, pengetahuan awal yang telah dimiliki siswa sangat berpengaruh pada pemerolehan hasil belajar selanjutnya. Selain itu Hudoyo (1998:6) berpendapat bahwa pengetahuan perlu dibangun siswa berdasrkan pengetahuan/pengalaman yang telah dimiliki. jika pengetahuan awal tidak memadai, maka pengetahuan baru tidak akan dipahami siswa.

Pada tahap awal ini juga dilakukan pembagian kelompok, karena dalam pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual siswa dibiasakan dengan diskusi dan masyarakat belajar. Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok belajar. Jumlah kelompok yang ideal untuk masing-masing kelompok menurut  Slavin (dalam Etin, 2007:4)  terdiri dari empat atau lima siswa, dengan struktur kelompoknya yang bersifat heterogen. Peneliti membuat kelompok untuk siswa dengan kemampuan untuk masing-masing kelompok yaitu berkemampuan tinggi, menengah dan rendah. Kendala yang dihadapi pada pembagian kelompok ini adalah banyak waktu terbuang untuk membagi kelompok. Peneliti mengatasi kendala ini untuk pertemuan berikutnya adalah dengan menempelkan nama-nama kelompok di kelas, sehingga untuk pertemuan berikutnya siswa ketika akan belajar sudah duduk di kelompoknya masing-masing. Selanjutnya siswa diberi LKS.

Kegiatan inti dibagi dalam beberapa tahapan pembelajaran pemecahan masalah. Kegiatannya adalah memahami masalah, menyususn rencana pemecahan masalah, melaksanakan rencana pemecahan masalah, dan mengkaji ulang hasil.

Dalam langkah memahami masalah ini ditemukan informasi bahwa para siswa tidak mengalami kesulitan dalam memahami masalah, karena ada bantuan LKS. Dengan adanya LKS siswa merasa terbantu untuk mengetahui langkah-langkah dalam memahami masalah. Hal ini menyebabkan siswa merasa senang dalam mengikuti kegiatan pembelajaran. Masalah yang diajukan dalam LKS dapat membantu pikiran siswa sehingga terhindar dari kebuntuan dalam menjawab. Masalah tersebut disusun sedemikian rupa sesuai dengan struktur kognitif siswa sehingga dapat mengarahkan alur pikiran siswa menuju pada suatu respon yang diharapkan. Hal ini dilakukan dengan tujuan agar siswa balajar secara bermakna. Dalam memecahkan suatu masalah siswa harus mampu memahami masalah sebagimana menurut As’ari (dalam Wanti, 2003:83) menjelaskan bahwa untuk memecahkan masalah perlu memahami masalah. Tanpa adanya pemahaman siswa  terhadap masalah yang dihadapi, maka segala rencana  dan tidakan yang akan dilaksanakan tidak terarah bahkan dimungkinkan rencana dan tindakan itu justru mempersulit permasalahannya. Selain itu agar siswa mudah memahami masalah, maka soal yang diberikan harus ada hubungannya dengan pengalaman siswa atau kehidupan sehari-hari, sehingga siswa tersebut asing dengan permasalahan yang diberikan. Hal ini sesuai dengan pendapat Pearson (2003) agar pembelajaran tidak asing bagi siswa, perlu diciptakan lingkungan yang alamiah  dan dekat dengan dunia nyata siswa. Oleh karena itu pembelajaran matematikapun perlu dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari siswa. Kegiatan pembelajaran secara kontekstual dapat mengarahkan siswa untuk mengaplikasikan teori/materi matematika secara bermakna.

Hal ini sesuai dengan pernyataan yang terdapat dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Matematika (SD) tingkat Sekolah Dasar (2006:416) bahwa “Pembelajaran matematika hendaknya dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem) kehidupan siswa, agar siswa lebih mudah mengembangkan pola pikirnya untuk memecahkan masalah”.

Dalam langkah menyususn rencana pemecahan masalah ditemukan bahwa siswa kesulitan dalam mengubah kalimat sehari-hari menjadi model matematika. Hal ini terjadi karena selama ini siswa tidak terbiasa mengerjakan soal dengan menggunakan model matematika. Selain itu selama ini siswa tidak pernah dikenalkan  dengan pematematikaan horizontal. Guru sering mengabaikan pematematikaan horizontal dan lebih cendrung melakukan pematematikaan vertikal. hal ini sesuia dengan pendapat Yuwono  (dalam Megawati, 2004:104) bahwa selama ini pembelajaran matematika lebih menekankan pada pematematikaan vertikal dan cendrung mengabaikan matematika horizontal, akibatnya siswa tidak dapat melakukan pematematikaan horizontal. Siswa cendrung mencari rumus yang telah disediakan dan mengabaikan cara yang lebih panjang untuk menyelesaikan suatu masalah. Namun dengan menggunakan LKS siswa merasa terbantu untuk memecahkan soal dan menemukan model matematika. Selain itu peranan guru dalam menjelaskan tentang model matematika juga sangat penting dalam usaha menemukan model matematika dari soal. Model matematika ditemukan dengan mencari pemisalan dari apa yang diketahui dan ditanya.

Pada langkah melaksanakan rencana pemecahan masalah, pada prinsipnya siswa sudah dapat menggunakan model penyelesaian dengan baik. Namun masih ditemukan sebagian siswa kurang teliti dalam melakukan perhitungan. Hal ini disebabkan waktu yang tersedia tidak mencukupi, sehingga siswa tergesa-gesa dalam melakukan perhitungan dan hasil yang diperoleh banyak yang salah. Untuk mengatasi masalah hal itu, maka guru perlu memperhatikan faktor waktu dalam menyusun rencana pembelajaran, karena dalam pembelajaran dengan menerapkan komponen CTL seperti pemodelan, siswa banyak menghabiskan waktu untuk presentasi ke papan tulis

Selain itu, pada langkah ini ditemukan pula bahwa dalam mengerjakan soal, masih ada siswa yang bekerja sendiri-sendiri. Hal ini disebabkan karena mereka belum terbiasa dalam belajar kelompok. Belajar kelompok jarang diterapkan dalam pembelajaran, akibatnya siswa merasa kesulitan untuk bekerja sama dalam kelompok. Masih ada siswa yang enggan untuk bertanya pada teman kelompoknya. Pada hal dengan belajar kelompok diharapkan mereka saling membantu temannya yang berkemampuan kurang, dan siswa yang malu dalam bertanya dengan guru maka dapat bertanya dengan temannya yang berkemampuan lebih tinggi. Hal ini sejalan dengan pendapat Hudojo (1979:313) yang menyatakan bahwa belajar dengan berkelompok memungkinkan siswa belajar secara efektif. Mereka dapat saling membantu. Sering terjadi seorang siswa segan menyakan kepada gurunya apabila siswa tersebut tidak mengerti suatu konsep atau suatu masalah matematika, namun siswa tersebut tanpa malu-malu bertanya kepada temannya. Penjelasan siswa yang lebih pandai kadang-kadang lebih mudah dimengerti daripada penjelasan guru, karena siswa pandai mengetahui letak kesukaran yang dialami oelh temannya dan bahasa yang digunakan lebih mudah dipahami. Pernyataan tersebut didukung pendapat Nurhadi (2002:15) bahwa “Dalam konsep learning community, pembelajaran yang diperoleh dari sharing antar teman, antar kelompok, dan antar yang tahu ke yang belum tahu. Karena kalau setiap orang mau belajar dengan orang lain, maka setiap orang lain dapat menjadi sumber belajar”. Ini berarti setiap orang akan sangat kaya dengan pengetahuan dan pengalaman.

Pada langkah mengkaji ulang hasil, temuan yang diperoleh pada langkah ini adalah siswa tidak mengkaji ulang pelaksanaan rencana pelaksanaan rencana yang telah disusun, sehingga hasil yang diperoleh kurang tepat. Pada saat dilakukan wawancara, siswa menjawabnya dengan alasan waktu yang tidak cukup dan siswa merasa tidak perlu melakukan pengecekan terhadap hasil. Karena siswa tidak melakukan pengecekan, maka banyak ditemukan kesalahan dalam mencari hasil penyelesaian dan kesalahan dalam menarik kesimpulan. Untuk mengatasi hal ini, peneliti berupaya membimbing siswa  untuk mengkaji ulang pelaksanaan rencana yang telah disusun. Hal ini sesuai dengan pendapat Hudojo dan Sutawijaya (1996/1997:203) yang mengatakan bahwa “Untuk melihat apakah penyelesaian yang diperoleh sudah sesuai dengan ketentuan yang diketahui dan tidak terjadi kontradiksi merupakan langkah terakhir yang penting. Untuk mereview suatu penyelesaian terdapat empat komponen utama yaitu: (1) mengecek hasilnya, (2) menginterpretasikan jawaban yang diperoleh, (3) menanyakan kepada diri sendiri apakah ada cara lain untuk mendapatkan penyelesaian yang sama dan (4) menanyakan kepada diri sendiri apakah ada penyelesaian yang lain”. Pernyataan itu didukung oleh pendapat As’ari dalam Wanti, 2003 :90) yang mengatakan, “pada langkah mengkaji ulang pelaksanaan rencana yang telah disusun, dilakukan pengkajian terhadap semua hal yang telah dilaksanakan”. Setelah itu, validitas setiap langkah yang dilakukan perlu ditanyakan kembali agar dapat diperoleh langkah yang lebih mudah dan terjamin kebenarannya. Sebab sering terjadi langkah tertentu yang menuntut intuisi adalah valid ternyata tidak pernah didukung oleh prinsip, konsep ataupun metode yang ada. Oleh karena itu langkah ini tidak boleh diangap remeh.

Selain itu ditemukan pula pada langkah ini siswa kurang aktif dalam mengungkapkan pendapatnya. Pada saat wakil kelompok melakukan presentasi, siswa kelompok lain tidak memberikan tanggapan atau pertanyaan. Hal ini disebabkan, karena dalam pembelajaran sebelumnya didominasi oleh guru. Siswa tidak pernah diberi kesempatan untuk menyapaikan pendapatnya. Siswa hanya diberi kesempatan untuk menulis di papan tulis tetapi tidak menjelaskan tulisannya. Walupun demikian, dalam penelitian ini guru selalu berusaha agar siswa mau mengemukakan pendapatnya masing-masing. Dalam hal ini siswa telah melakukan refleksi terhadap apa yang baru dipelajari dan apa yang telah dilakukan dimasa lalu hal ini sejalan dengan pendapat Nurhadi (2002:16) yang menyarankan kepada guru “Agar pada akhir pembelajaran, dapat menyisakan waktu sejenak kepada siswa untuk melakukan refleksi”. Realisasi dari refleksi berupa: (1) pernyataan langsung dari apa-apa yang diperoleh hari itu, (2) catatan atau jurnaldi buku siswa, (3) kesan dan saran siswa mengenai pembelajaran hari itu, (4) diskusi, dan (5) hasil karya. Dengan demikian diharapkan dapat menambah wawasan mereka melalui pertanyaan-pertanyaan yang disampaikan oleh teman-temannya, sehingga dapat terlatih untuk dapat mengkomunikasikan matematika. Pendapat tersebut diperkuat oleh pendapat Yaniawati 2006 (dalam http://Zaki.web.ugm.ac.id) bahwa “salah satu tujuan penting pembelajaran matematika adalah untuk membantu siswa dalam mengkomunikasikan matematika, karena hampir semua masalah yang ada dalam era teknologi memerlukan matematika”.

Dalam tahap akhir ini guru mengadakan tes formatif, hasil tes dari semua siswa masih jauh dari target yang ditetapkan, hal ini terlihat dari 24 siswa hanya 7 orang yang berkemampuan lebih dari 80. Sedangkan rata-rata kelas 64,6. Berarti kriteria keberhasilan yang ditetapkan yaitu keberhasilan mencapai 80% atau nilai 80 belum tercapai, karena masih banyak siswa yang mendapat skor dibawah 80. Sehingga perlu dilakukan tindakan silus II.

Rencana pelaksanaan pembelajaran pada siklus II dirancang sebagai mana pelaksanaan pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual. Dengan Kompetensi Dasarnya mengubah pecahan ke persen, desimal dan sebaliknya. Sedangkan indikatornya adalah menyelasaikan masalah yang berkaitan dengan menentukan persentase dari kuantitas atau banyak benda. RPP dilakukan tiga tahap yaitu kegiatan awal, kegiatan inti, kegiatan akhir. Pada masing-masing langkah pemecahan dalam kegiatan inti dikombinasikan dengan komponen CTL. Namun, pada siklus II ini lebih ditekankan kepada pengaktifan siswa kelompoknya sehingga terjadi masyarakat belajar.

Dalam penelitian ini peneliti menggunakan penilaian otentik. Penilaian otentik digunakan untuk mendeskripsikan bentuk-bentuk penilaian yang dapat menggambarkan hasil pembelajaran siswa, motivasi, pemerolehan sikap-sikap terhadap kegiatan di kelas yang relevan  dengan pembelajaran. Berikut ini tabel 4.14 tentang paparan catatan  selama 2 siklus sebagai rekaman kemajuan siswa dan untuk keperluan penilaian proses.

 

E. Penutup

1. SIMPULAN

Dari paparan dan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual terdiri dari 4 langkah pemecahan masalah dan pada masing-masing langkah pemecahan masalah dikombinasikan dengan komponen CTL. Pembelajaran menggunakan strategi tiga tahapan yaitu tahap awal, tahap inti, dan tahap akhir. Pada tahap awal dilaksanakan kegiatan pengaktifan pengetahuan awal siswa  dan membagi kelompok. Pada tahap inti dilaksanakan dengan komponen CTL, serta pada tahap akhir kegiatan siswa diarahkan untuk merefleksikan langkah-langkah pemecahan masalah dan memberikan pekerjaan rumah.

Penggunaan LKS sangat membantu siswa dalam menyelesaikan soal dalam bentuk soal cerita. Bentuk pembelajaran pemecahan masalah yang kontekstual terhadap pecahan dapat meningkatkan hasil belajar siswa, hal ini terlihat dari pencapaian hasil belajar siswa pada akhir tindakan dengan rata-rata 85,7. Dan keaktifan siswa dalam pembelajaran dapat ditingkatkan.

 

2. SARAN

Disarankan kepada guru kelas V SDN O7 Alang Lawas padang atau guru disekolah lain yang memiliki latar belakang pembelajaran pemecahan masalahnya yang sama dengan kondisi siswa kelas V SDN O7 Alang Lawas Padang agar menggunakan hasil penelitian ini. Guru-guru SD diharapkan dalam menyusun masalah dalam pembelajaran pemecahan masalah berbasis kontekstual hendaknya disesuaikan dengan konteks sehari-hari. Guru perlu lebih kreatif dalam merancang masalah-masalah yang sesuai dengan situasi dunia nyata. Serta guru perlu memberikan perhatian, bimbingan dan motivasi belajar secara sunguh-sungguh kepada siswa yang berkemampuan kurang bdan pasif dalam kelompok, karena siswa yang demikian sering menggantungkan diri pada temannya. Kegiatan ini membantu siswa mengorganisasi gagasan menjadi lebih bermakna.

 

 

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas

Gullo W. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo

Hudojo,H dan Sutawijaya, A. 1996/1997. Matematika. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Proyek Pendidikan Tenaga Guru, Bagian Proyek Pengembangan Pendidikan Guru Sekolah Dasar

 

Johnson, Elanie B. 2002. Contextual Teaching & Learning: What It Is One Why It Is Here To Stay. Diterjemhkan oleh Ibnu Setiawan. 2007. Contextual Teaching & Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar Mengajar Mengasikkan dan Bermakna. Bandung: Mizan Learning Center

 

Megawati. 2004. Pembelajaran Melalui Pemecahan Realistik Untuk Memahami Konsep SPL Dua Variabel Pada Siswa Kelas II SLTP Suppa. Malang: Universitas Negeri Malang (tesis tidak dipublikasikan)

 

Nurhadi. 2002. Pembelajaran Kontekstual. Jakarta: Depdiknas

Nurhadi. Dkk. 2003. Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching And Learning/ CTL) dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang.

 

Sujono. 1988. Pengajaran Matematika Untuk Sekolah Menengah. Jakarta: Depdikbud

 

Sukirman. 2001. Pendidikan Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka

 

Suantri. 2007. Pengembanagn Model Pembelajaran yang Efektif Dengan Pendekatan Kontekstual. Google, (online), (http://www.wordpress.com/2007/08/01), diakses 10 Februari 2008)

 

Wanti Rohani. 2003. Pemecahan Masalah Kontekstual Terhadap SPL Dua Variabel Pada Siswa Kelas II SMU Negeri III Malang. Malang: Universitas Negeri Malang. (tesis tidak dipublikasikan)

 

Wina, Sanjaya.2005. Pembelajaran dalam Implementasi KBK. Jakarta: Kencana

(http://samrit-amq.blogspot.com/PendekatanKontekstua/lmakalah-ini disampaikan- pada- seminar. Html). diakses pada 02 januari 2008

 

http://Zaki.web.ugm.ac.id

BAHASA INDONESIA

TUGAS AKHIR

ARTIKEL PENELITIAN

 

OLEH

NUR SURYANI

83246

I.02 (S.1)

PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Komentar
  1. Kurnia Septa mengatakan:

    thanks, aku kopi

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s